El sentido de colorear en la infancia
Recuerdo con cariño y gratitud a Toño -de tres años- pelando su naranja con asombrosa concentración. Después de comerla, cogió un papel de los sectores de juego del CEI "Girasol y Giraluna” (1993) y dibujó un círculo con una crayola anaranjada. Lo pintó casi por completo y al terminar exclamó satisfecho: “La naranja con su cáscara”. Era la representación de una experiencia significativa y exitosa. El color era aquella cáscara que él logró quitar, no era solo el color de la fruta. Con esta acción me brindó uno de mis ejemplos favoritos para hablar del sentido de “colorear”.
Como se ha comprobado, cuando niños y niñas realizan sus primeros trazos la elección del color no suele ser importante y, generalmente, utilizan el mismo color pues la concentración está primero en el movimiento y luego en las formas que van surgiendo (Lowenfeld y Lambert, 1972). Gradualmente, suelen interesarse por cambiar de color de un modo exploratorio y -aproximadamente- a los cuatro empiezan por iniciativa propia a llenar de color algunos de sus símbolos pues “el niño llega al descubrimiento gradual de que existe un vínculo entre el color y el objeto. Repitiendo una y otra vez el mismo color para el mismo objeto, el proceso de diferenciación se refuerza, consolidándose en esta fase lo que Lowenfeld y Lambert (1980:190) denominan un esquema del color, que viene determinado perceptivamente. Sin embargo, en los procesos de formulación simbólica, el valor semántico del color sigue siendo complementario y dependiente del proceso gráfico” (Martínez y Gutiérrez, 2011: 72).
Otro ejemplo de esa toma de conciencia del vínculo color-objeto, compartí en el fascículo “Favoreciendo la expresión en niños y niñas” del PEAR - MINEDU (2006):
Diego, de tres años y medio (1999) hizo el dibujo que se aprecia en la imagen y después de contar una historia* mencionó : “Arriba el sol" (lo hizo rojo). "Me equivoqué, el sol es amarillo. Un buho” (convirtió el sol rojo en buho e hizo un sol amarillo). Finalmente, exclamó: “El niño tenía cafarena roja”. Y él tenía puesta una cafarena roja. Por lo tanto, sutilmente evidenció que él era el protagonista de esa historia.
¡ Y pensar que -hasta hace poco- pedir que coloreen (y sin pasarse de la raya) era una actividad tan frecuente en las IEI!. Pretender que desarrollen el freno inhibitorio (coordinación óculo manual para detenerse ante un límite) con ese tipo de “ejercicios” resulta impertinente. Mas bien -como lo está haciendo el MINEDU en las IEI públicas- frenemos esa práctica sin sentido y observemos lo interesante que resultan sus propios procesos. Felizmente, en el jardín de Toño no se usaban los cuadernos para colorear, sino probablemente -como le sucedió a Diego- le hubiesen dejado de tarea “colorea el círculo de azul” y al día siguiente “colorea el triángulo de verde” y así sucesivamente.
*“Un niño tenía un cuento y vino otro niño y le dijo que le preste. Primero le dijo que no y luego le dijo que sí: Te presto”*
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